Avaliação de recurso: Quadrinhas Troca-Rimas

Quadrinhas Troca-Rimas

Conforme indiquei no post inicial que fala sobre o processo de avaliação e validação de recursos do/no LAP, postado aqui, vou postar aos poucos alguns comentários sobre o processo de avaliação e validação de alguns kits do acervo de materiais produzidos no Laboratório. E hoje é a vez do kit Quadrinha Troca-Rimas, de que gosto muito, também porque foi fruto de brincadeiras com meu filho. Trata-se de um material interessante, mas cujo processo de avaliação/validação ainda está em curso. Esse trabalho foi intenso quando o LAP estava vinculado à pesquisa que lhe deu origem, contando com muitos bolsistas pesquisadores e estudantes e docentes voluntários, e alguns se ocuparam dessa avaliação, a partir de um instrumento desenvolvido no LAP, também em processo de validação. No momento esse trabalho está mais parado, mas em breve, espero, retomaremos.

Esse material, em especial, foi confeccionado a partir de uma brincadeira oral de trocar as rimas de quadras populares[1], que consiste em, após as crianças conhecerem determinado repertório de quadrinhas, propormos mudar, oralmente, o par de palavras que rima no texto. A partir de uma conhecida quadrinha, o professor dá o mote da palavra no segundo verso e as crianças sugerem outras palavras que rimam, no quarto verso.

Eu sou pequenininha

do tamanho de um dedal

Carrego papai no bolso

e mamão no... avental, milharal....  

Na medida em que a situação propõe novos textos, a partir de novos pareamentos de palavras, que propõe novas brincadeiras a partir desse gênero tradicional, articulam-se aí a tradição, a renovação e a invenção, dinâmica própria a esse repertório cultural. Brincar com e a partir das quadrinhas envolve a tradição, com o conhecimento do gênero, de quadras do repertório popular; a renovação, com o seu uso para brincar de trocar rimas; e a invenção, pois se abre para outras inúmeras possibilidades no próprio movimento das interações sociais em torno dos textos e das brincadeiras, da novidade surgida de criações lúdicas e intertextuais.

Nessa brincadeira de permutar rimas oralmente, as substituições lexicais e a exploração dos elementos rítmicos e sonoros relacionam-se à própria exploração das possibilidades performáticas do gênero poético. Mas a brincadeira pode mobilizar também a reflexão sobre as sonoridades da língua. E isso acontece desde uma sensibilidade no nível epilinguístico (GOMBERT, 2013), só pelo brincar de rimar e de trocar as rimas, até operações propriamente metalinguísticas, a depender do encaminhamento dado, envolvendo, nesse caso, a habilidade de produção de rimas. A consciência fonológica de rimas, embora não diretamente relacionada à estrutura do sistema de escrita, chama a atenção para a dimensão sonora da língua e confere um perfil analítico em torno da linguagem. Pesquisas apontam que a consciência de rimas, ainda que indiretamente, contribui para a apropriação da escrita e quanto mais as crianças tiverem, desde cedo, experiências brincantes com os gêneros da oralidade lúdica, em que as rimas são frequentes, mais se familiarizam com a dimensão sonora da língua - o que contribui para a compreensão da dimensão fonográfica da escrita, que, embora não seja suficiente, pois o que rege o sistema é a ortografia, é a base da escrita alfabética.

Assim, essa brincadeira oral e o kit que materializa essa exploração envolvem a consciência de rimas, com a habilidade de produção de rimas. Entretanto, as substituições das unidades lexicais no quarto verso não mobilizam apenas a consciência fonológica de rimas, vai além disso. O próprio ato de permutar palavras - no caso palavras no segundo e quarto versos - aciona a consciência lexical, que é a consciência das palavras no texto, seja oral ou escrito. As palavras se individualizam ao serem permutadas e a busca pelas rimas chama a atenção ao significante sonoro dessas palavras e não a seu significado, articulando-se consciência fonológica e lexical. Mas como o sentido importa nesses textos, além de mobilizar a consciência lexical, a partir das substituições por novas palavras, também ao sugerir novas rimas e checar o novo texto formado, as crianças se deparam com a identificação da gramaticalidade do enunciado e com a adequação semântica e sintática e, assim, a brincadeira tem o potencial de mobilizar, igualmente, a consciência sintática e semântica, articuladas à fonológica. O riso e a graça, quando diante de sentidos engraçados ou inadequados surgidos da substituição[2], ratificam o que as crianças “intuem” epilinguisticamente, ou sabem, metalinguisticamente, sobre gramaticalidade e sentido. Houve ocorrências interessantes nesse sentido, durante a brincadeira oral no período prévio ao uso do recurso no processo de avaliação.

Há até mesmo situações em que a morfologia se apresenta a consciência morfológica também pode ser acionada, como no caso de concordar a palavra rimada com o verso, a exemplo de “me esqueci do...cobertor”, em que a preposição “de” contraída ao artigo “o”, não poderia acolher uma palavra feminina como “flor”, a não ser mudando o artigo para “a” formando “...da flor”. Alguns aspectos mencionados aqui geraram discussão nessa situação de avaliação do recurso, trazidos pelas crianças ou mobilizados pela docente da turma e avaliadores (pesquisadoras, docentes e estudantes voluntárias).

O material Quadrinhas Troca-rimas foi criado a partir das potencialidades dessa brincadeira oral e o seu uso atrela-se a essa exploração prévia, para que o sentido cultural da oralidade lúdica se preserve e o gênero quadrinha não seja apresentado de antemão como um produto da escrita, que não é. É preciso preservar a performatividade oral próprias aos gêneros da tradição, pois sem ela, e sem essa vocalidade, como diz o Paul Zumthor, sem essa corporalidade, como diz o Claudemir Belintane, a linguagem e a cultura se esvaziam.

O recurso, que também foi abordado aqui no blog nesse post, compõe-se de quadrinhas com lacunas nas palavras finais do segundo e quarto verso, que rimam, fichas com essas palavras escritas, e mais outro par de fichas, que compõe a quadrinha “renovada” por novos pares de palavras rimadas[3]. No caso do material do LAP, temos o repertório de palavras pré-definido[4], com o qual brincamos oralmente com as crianças, antes da apresentação do recurso - o que favorece a memorização das quadras e de suas rimas, aspecto importante para o uso do recurso. No exemplo acima, havia as palavras “botão/coração”, da quadrinha original, e “dedal/avental”.

Quadrinha Troca Rimas 

Por ora, apenas uma turma de 1º ano de uma escola privada utilizou o material com vistas a sua avaliação, no início do ano letivo, visando à avaliação do recurso. As crianças dessa turma produziram rimas sem dificuldade nas situações orais de brincadeiras com o repertório, pois já tinham certa familiaridade com brincadeiras orais com rimas, tanto pelo uso de jogos orais e de mesa envolvendo essa unidade sonora, quanto pela via da literatura e da tradição oral. Assim, as crianças não tiveram dificuldade em prestar atenção às sonoridades no final das palavras, demonstrando boa intuição da rima, diferentemente do que é frequente observar quando iniciamos a brincadeira com crianças não familiarizadas com essa situação ou que não conseguem identificar os segmentos sonoros no final das palavras. É comum identificarem semelhanças sonoras, mas não saberem dizer em que segmento se encontra a semelhança, se no início, no meio ou no final das palavras.

A proposta do material Quadrinhas Troca-rimas, no entanto, com as quadrinhas escritas, exige que se lance mão de outros conhecimentos. Dependendo de como for proposta a situação, o texto de origem oral, mesmo registrado por escrito, pode, igualmente, proporcionar muitas fruições e invenções. E foi o que observamos na situação de uso nessa turma - um uso do escrito que não aprisionou nem abandonou o texto oral.

Só após essa exploração da brincadeira oral e da memorização, ao menos parcial, dos textos materializados no recurso didático (era preciso lhes lembrar trechos às vezes, pronunciando-os), o material foi disponibilizado para uso das crianças. Foram distribuídos em três mesas com quatro crianças em cada, cada mesa com duas cartelas de quadrinhas e suas respectivas fichas. O recurso pode ser proposto com outros agrupamentos e dinâmicas, com pequenas adaptações[5]. A quantidade de fichas de palavras distribuídas incide na dificuldade da tarefa, já que é preciso reconhecer as palavras visadas em um conjunto de outras tantas palavras. No caso dessa turma, duas quadrinhas com oito fichas de palavras (duas do texto original e duas do texto “renovado”) foi um número adequado ao desafio, e até fácil, em alguns casos, pois havia crianças que já conseguiam ler as palavras decodificando-as. A maioria da turma, no entanto, ainda acionava outras estratégias para ler, como decodificar parte da palavra ou usar alguma dica morfológica para tentar reconhecê-la, inferir outras, lançar mão de analogias com outras palavras que já conhecem. A brincadeira oral prévia também apoiava essas reflexões. Assim, montar as duas versões da quadrinha exigia o reconhecimento das palavras por diversas estratégias, já que a maioria das crianças ainda não dominava os procedimentos de decifração. Usaram a estratégia de associar a sílaba inicial das palavras, ou segmentos maiores, a nomes próprios conhecidos de memória, como Carol, para identificar “caroço” (analogia). Uma criança achou a palavra MEL dentro de MELADO, juntou o A, MELA, e outra completo com o DO. Usaram também estratégias de decodificação parcial, como prestar atenção no som e letra inicial das palavras ou focar nos sons /s/ e /R/ para saber se qual era a palavra “jardim” e qual era “jasmim”. A partir de intervenções, usaram também estratégias de analogia evocando a rima, como lembrar de como se escreve a palavra “não” para reconhecer botão e coração pela grafia do final dessas palavras, dentre outras estratégias. Pensando nos sons das palavras e na relação entre o som e a grafia, iam achando modos de descartar e selecionar as palavras. Vale reafirmar que referendamos essas estratégias de reconhecimento como pesquisa inteligente dos sujeitos que tentam compreender a escrita, e não como adivinhação aleatória ou como investimento em estratégias ideovisuais. Nessas situações, as estratégias de decodificação são fundamentais, mas não exclusivas.

Aspectos da consciência lexical, sintática, semântica e morfológica apareceram ainda mais diante dos textos escritos. A consciência de palavras só se completa tardiamente, com a apropriação da ortografia, que de fato estabiliza a forma gráfica das palavras e seus limites no texto, mas é um processo gradativo, que começa cedo, pela individualização de palavras de conteúdo - essas que têm função semântico-referencial bem definida. Na brincadeira oral e nesse kit, já se amplia mais essa consciência, junto com o trabalho de reconhecimento de palavras que a situação estabelece, pois as fichas de palavras são ali materializadas. O julgamento de gramaticalidade foi mais presente na brincadeira oral, mas os aspectos morfológicos apareceram mais no uso do material, talvez porque diante das palavras escritas (como o “do” no verso “me esqueci do... cobertor”), a restrição (de usar “flor” em vez de “cobertor”, parece maior.

As crianças mostravam-se envolvidas com as dinâmicas, reflexões e descobertas, interagindo de forma produtiva para alcançar as respostas, mergulhadas nos textos e na tarefa. Recorriam a nossa ajuda esporadicamente, especialmente em casos de tirar dúvida, quando discordavam de algo, ou para relembrar o texto, parcialmente memorizado. A estratégia fez sucesso com as crianças, desde a brincadeira oral até a apresentação de suas quadrinhas montadas, que elas liam ajustando o oral, que sabiam de memória, ao escrito, com apoio das rimas e do ritmo dos versos. Nem sempre satisfeitas com os pares de rimas alternativas dados no material, sugeriam outras possibilidades, e ficaram muito animadas quando a professora falou que podiam fazer um material deles, também com as sugestões de rimas que deram e criando alternativas para outras quadrinhas, que podiam pesquisar nas famílias, em livros ou na internet. Na quadrinha que usamos como exemplo, sugeriram as rimas para dedal: batatal, jornal, sal, dental, digital, lamaçal. Uma criança disse que não existia tal palavra e a professora sugeriu olhar no dicionário - adoraram aprender uma nova palavra!

Vale ressaltar que, tanto na exploração oral e brincante desses textos nessa turma, quanto no uso do material, registramos episódios interessantes que revelaram explorações linguageiras ricas, vividas nas interações em torno das quadrinhas, inclusive envolvendo sensibilidade à métrica e a aspectos sintáticos. Algumas crianças questionaram, na brincadeira oral, a adequação do quarto verso de “Sou pequenininha/do tamanho de um dedal [...]”, quando uma delas sugeriu “sal” como rima a “dedal”. Nenhuma outra gostou, porque “não cabia no texto”. No geral, o “não caber” foi explicado pelo aspecto semântico, mas uma das crianças disse que não ficava bom porque “parecia faltar alguma coisa” – talvez intuindo o desajuste da métrica. A pesquisadora, então, perguntou se “[...] e a mamãe no jornal” – proposta de outra mesa – também não parecia “faltar alguma coisa”, o que dividiu as opiniões. Fato é que a criança não soube identificar o que seria esse estranhamento, mas, quando a pesquisadora sugeriu “no seu jornal”, todas acharam que combinava melhor. Esse episódio pode sugerir que, intuitivamente, a criança preocupava-se com o ritmo, elemento muito característico das quadrinhas, que é dado pela métrica de sete sílabas dos versos da quadra, para além do esquema de rimas. A redondilha maior (versos de sete sílabas poéticas) define uma métrica muito familiar na nossa língua e à qual, possivelmente, as crianças com maior familiaridade com o repertório poético-musical, podem ter uma sensibilidade implícita. É digno de nota que, embora a tarefa de produção da rima tenha sido cumprida, a criança, não satisfeita, tenha se atentado ao ritmo do texto oral, ainda que sem muita consciência disso, e a turma toda também não apoiou a proposta, nesse caso, pelo aspecto semântico. Em outro episódio, uma criança protestou diante da sugestão de “dental”, que virou “fio dental” para agradar ao ritmo. Como o que agrada a um, não necessariamente agrada ao outro, ela não achou bom “carregar a mãe no fio dental”, pelo estranhamento semântico. Ou seja, podemos ressaltar esses episódios como eventos singulares reveladores do quanto a abordagem de elementos sonoros na alfabetização (ainda que também no contexto poético e lúdico) pode ainda se imbricar de forma tão substantiva a uma abordagem mais ampla da linguagem, pois revelam a articulação de aspectos fonológicos, gramaticais, rítmicos e semânticos, além de preocupação com elementos próprios à linguagem poética e muito marcantes nesse gênero oral. São pérolas de beleza do processo de interação com a linguagem, com a poesia e também do processo de alfabetização, vistos nessas experiências linguageiras ricas, vividas nas interações discursivas, envolvendo também a consciência metalinguística de vários níveis, inclusive fonológica, bem longe de práticas mecânicas de treinamento fônico - isso, claro, se nos dispusermos a ouvir as crianças diante dessas situações.

Diante de tudo isso, o material, embora candidato a novas avaliações, em outros contextos, com outras configurações, já aponta suas potencialidades nas práticas alfabetizadoras. A partir dessa experiência de avaliação que envolveu uma turma, sua docente, a pesquisadora e estudantes voluntários, podemos fazer a hipótese de que o material tem chances de ser bem avaliado em outras turmas, com a preparação prévia necessária, que envolve familiarizar as crianças com o gênero e brincar oralmente, com a adequação ao nível das crianças e uma boa organização da situação didática, sempre com a exploração cultural brincante do gênero. Do ponto de vista didático, o recurso cumpriu seus objetivos, oportunizando a reflexão sobre a escrita, a mobilização de conhecimentos metalinguísticos e a argumentação quanto às formas gráficas das palavras e ao sentido dos textos. As situações de reflexão linguística não perderam a vinculação com o texto e com a proposta lúdica, ou seja, com as práticas sociais brincantes. O material pode ser, igualmente, estruturado como jogo, a depender do modo de organização da atividade: dividir em grupos, pontuar o grupo que montar primeiro ou montar mais quadrinhas, com dinâmica colaborativa, “cavando” as palavras sem ver e buscando a quadrinha em que ela cabe, trocando peças entre mesas ou negociando palavras entre as mesas, uma série de possibilidades. Mas mesmo apenas como um simples kit de montar, o material revelou sua riqueza, as inúmeras possibilidades de exploração lúdica. As crianças não esqueceram o dia em torno desse material e, efetivamente, cobraram da professora a confecção do kit deles, com as palavras deles - soubemos depois.

Nessa turma, de crianças já mais avançadas em seu processo de reflexão metalinguística, não houve maiores dificuldades nem com a consciência de rimas, nem com os outros elementos que apareceram, tanto nas situações orais quanto durante o uso do material escrito, mostrando a riqueza de interações em torno dessas situações. Entretanto, o material deve passar ainda por situações de avaliação em turmas de 4 e 5 anos da Educação Infantil e em turmas de 1º ano de escolas da Rede Municipal, para completar sua avaliação.

 

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[1] Brincadeira experimentada com alunos, quando professora da Educação Básica nos anos 1990, e com meu filho quando tinha 5 anos.

[2] Inadequados do ponto de vista do que se espera que faça sentido, mas cabe como jogo de linguagem, já que, inclusive, o nonsense é frequente nesses gêneros da cultura lúdica infantil.

[3] O material pode ser criado de forma personalizada para determinada turma, a partir das escolhas lexicais das próprias professoras e crianças ao sugerirem as novas palavras na brincadeira oral.

[4] Os pares de novas rimas foram criados em trocas interativas entre meu filho de 5 anos (na época) e eu.

[5] E por isso também será testado com outras organizações (agrupamentos) das crianças.

Os jogos e recursos didáticos na minha trajetória de vida

Oi, gente!

A propósito da Série Acervos do LAP, com postagens sobre os acervos de jogos e materiais produzidos no Laboratório de Alfabetização da FACED/UFBA, resolvi contar um pouco como essa dimensão se costura a minha própria vida, desde a infância. E apenas fazendo uma chamada lá nas redes sociais do LAP, posto aqui o detalhamento dessa história.

Mas fiz em lâminas, então, vamos a elas! Clique nas imagens para melhor visualização, não sei porque, ficaram com baixa resolução. Mas se preferir, veja em formato de vídeo, coloque em tela cheia:

É isso por ora.

Mostra do LAP

 Gente,

Posto aqui um compilado em vídeo da Mostra do LAP que realizamos em novembro com o intuito de divulgar mais o Laboratório e suas ações, bem como os acervos de jogos e materiais para alfabetização que são, hoje, parte desse espaço/projeto que coordeno na FACED/UFBA. 

Após toda Oficina, sempre fazemos uma pequena Mostra interna do que todos/as produziram. Mas, dessa vez, como tivemos recurso de um Apoio a ações pontuais de extensão da Pró-reitoria de Extensão da Universidade Federal da Bahia  (PROEXT/UFBA), pudemos fazer uma Mostra do LAP, ampliada não apenas com os materiais produzidos pelas participantes da Oficina, mas também a exposição dos acervos do LAP, com jogos, materiais a partir da tradição oral e da literatura, sempre unindo cultura lúdica, práticas letradas e alfabetização. 

Confiram!

Se quiser ver mais postagens sobre a Oficina, vai lá nas Rede Sociais do LAP, aqui no Instagram ou no Facebook.

Abecê nordestino no Congresso UFBA 2023

Apresentação sobre o abecê nordestino no Congresso da UFBA 2023. José Rêgo (Pinduka), mestre em educação (FACED/UFBA) e doutorando em Artes cênicas (ETUFBA), é também o mestre da Canastra Real: contos em cantos. Pesquisador do campo da cultura infantil, também é artista que performa iguarias do cancioneiro e da poética popular, em repertórios para crianças e adultos.

Foi uma apresentação interativa, unindo relato de estudos e pesquisa e deleites culturais. Desenvolvo desde 2017 um estudo e uma pesquisa empírica sobre nosso abecê, como vocês que acompanham aqui as postagens sabem, pois tem bastante coisas sobre isso no marcador "Abecê nordestino" aqui no blog.

A investigação, que é exploratória, qualitativa e envolveu pesquisa bibliográfica e empírica, ficou parada durante a pandemia, em razão de desafios acadêmicos, profissionais e também pessoais. E agora retomo-a para comunicar resultados. E junto-me a José Rêgo nesse interesse pelo modo de pronunciarmos as letras em nosso abecedário nordestino, que ainda dura e resiste na Bahia. Essa parceria só enriquece a discussão, que extrapola o campo da alfabetização, pois envolve nossa cultura, nossos falares, algo que diz respeito a todos e todas nós.

Nessa apresentação no Congresso UFBA, primeira mais formal que fazemos juntos (como casal, já falamos, cantamos e recitamos muito o nosso abecê em roda de amigos), mesmo abordando estudos de diversos campos que nos ajudam a defender a validade cultural e linguística de nosso abecê, bem como resultados e discussão de pesquisa, foi uma apresentação leve, costurada à fruição poético-musical, à brincadeira com a língua, à interação com o público, que foi ficando craque no abecê nordestino a cada provocação.

Para acordar o abecê dentro de nós, a língua em estado de jogo, mostrando que é mais fácil para os que aprenderam as letras nordestinas, mas também que, esquentando a cada estrofe, a tarefa ia ficando mais fácil, Pinduka abriu com o Galope à Beira Mar Soletrado, de Xangai e Ivanildo Vilanova, começando a conversa sobre tudo isso. Mas que soletrado difícil, até para os "falantes" do abecê nordestino!!! Como método de alfabetização, a soletração é um procedimento proscrito, mas como brinquedo da língua, nos desafia, traz esforço de driblar a língua e riso, muito riso!

A fruição reflexiva seguiu com o ABC do sertão casadinho com A letra é rê e não erre, de Nonói Contador de causos, o Noédson Valois, apurando com o público o sabor desse abecê, no canto e na poesia. É interessante notar que Luiz Gonzaga e Zé Dantas falam de um abecê que, ao mesmo tempo, exaltam como nordestinos, mas também veem "de fora", achando engraçado "ouvir-se tanto ê". Já Nonói é mais aguerrido, separando "nós" e "eles", nós cá falando fê, correto, e eles lá que "errem" com o erre, em uma defesa bem regionalista, de quem afirma, com razão, a beleza e a justeza de nosso abecedário.

Nossa defesa do abecê nordestino, que nada mais é que um abecedário em que oito letras têm nomes diferentes das do abecê dito oficial, não é regionalizante, que afirme uma identidade cultural própria, fechada em suas fronteiras, naturalizando os recortes geográficos e simbólicos ligados à ideia de região de Nordeste, que, como imaginário, como espaços simbólicos, são invenções, construções.

Mas tampouco queremos nos alinhar ao discurso que anula as heterogeneidades e a diversidade presentes nas especificidades das culturas regionais, em prol da nacionalidade ou de uma visada global universalista. Afirmar o regional sem ser regionalista é um equilíbrio que exige uma perspectiva menos estanque de analisar os fenômenos culturais.

Entretanto, feitas essas ressalvas, digo com Nonói: "A letra é rê e não erre! Garanto que não errei. [...] Se você prefere, erre! Com o rê não errarei."

Depois desse introito, que contou também com boas reflexões de Pinduka sobre o sabor de nosso abecê, apresentei o estudo e a pesquisa que desenvolvi (e ainda estou estudando) sobre o assunto. Eu trouxe brevemente os argumentos de diferentes campos do conhecimento que nos permitem argumentar sobre a legitimidade cultural e linguística desse abecê. A historiografia da alfabetização e do alfabeto, os estudos sobre variação linguística, pesquisas atuais sobre o papel do nome das letras na alfabetização inicial, nos ajudam a entender o que está em jogo nisso de termos dois abecedários diferentes no Brasil e permitem validar o nosso modo de nomear as letras, que não é invenção de nordestino iletrado nem obra de professoras leigas da zona rural nordestina, como se pensa muitas vezes. 

Nesses argumentos, a discussão sobre o princípio acrofônico se faz rainha, costurando tudo, todos os argumentos, pois, como diz Cagliari, ele é, ao mesmo tempo, a chave da constituição do sistema e da apropriação do funcionamento da escrita alfabética, ou seja, quando o sistema alfabético foi constituído com base nesse princípio, forneceu também a chave para a alfabetização. E o X da questão é justo esse, as letras nordestinas têm muito mais a ver com isso do que as letras ditas oficiais!!! Ao menos sete delas!

Bom, depois desse breve passeio pelos estudos que fiz, apresentei também o projeto e alguns dados da pesquisa realizada junto a docentes, que revelam que o abecê nordestino ainda está, sim, presente nas práticas alfabetizadoras, embora menos do que no passado, claro. Ideias advindas de desconhecimentos mostram que conhecer mais diversos elementos do nosso sistema de escrita ajuda a valorizar mais nosso abecê, para que ele possa seguir circulando nas escolas e não desaparecer, "colonizado" pelo abecê hegemônico, dito oficial, tido erroneamente como o correto, culto e belo.

E ao final da nossa apresentação, como toda situação de aprendizagem merece (rsrsrsrs), Pinduka fechou a mesa tomando a lição! E foi fácil, foi, com o Abecedário de Gerônimo, canto e resposta, e todo mundo craque no abecê!

Fizemos um compilado da apresentação, para vocês poderem ter um gostinho do que aconteceu lá, veja aqui.

E você aí? Já aprendeu o nosso abecê? Já começou a mudar seu conceito sobre ele?

Produção de recursos didáticos no LAP: processo de avaliação e validação.

Comecei a produzir jogos e materiais didáticos há muito tempo, muito antes da UFBA, do BLOG, do LAP. Mas hoje, esse trabalho, muito mais fundamentado, elaborado e compartilhado com outras pesquisadoras, faz parte das minhas atividades de ensino, pesquisa e extensão na FACED/UFBA, no âmbito da atuação do LAP - Laboratório de Acervos e Práticas. Hoje, todas as propostas envolvendo experimentar, criar, produzir, avaliar, validar e mobilizar didaticamente esses materiais de ensino na práticas alfabetizadoras, fazem parte das ações do LAP.

Assim, para contextualizar a discussão sobre a produção de recursos do LAP, é importante conhecer o laboratório, seus acervos de recursos, as oficinas envolvendo essa dimensão material - aspectos que foram brevemente abordados nas postagens anteriores aqui no blog. Aqui fala do LAP e aqui apresenta os recursos didáticos dos acervos do LAP e depois falarei mais das oficinas, resumidas nesse post. Você pode também acessar as redes sociais do LAP: Instagram e Facebook e o artigo no V CONBAlf 2021. Há também apresentações em vídeo sobre o LAP em alguns eventos, especialmente a mesa no Congresso da UFBA, onde falo do LAP e há o lançamento da Rede AlfaLABS e a apresentação do LAP no Ceale Debate - Laboratórios de Alfabetização, que conta, também com a apresentação dos outros laboratórios da Rede, veja aqui a Playlist. Na BIO do IG do LAP tem também esses links, sempre atualizados. No nosso livro, que está no forno e sairá em breve, também tem um capítulo sobre o LAP e os outros laboratórios, atualizarei a informação aqui quando estiver publicado. 

O LAP - Laboratório de Acervos e Práticas, da FACED/UFBA, desenvolve ações permanentes ligadas a sua dimensão material, envolvendo a experimentação, análise, criação, produção, avaliação, validação e a mobilização de recursos didáticos. A produção de materiais para alfabetizar em oficinas se dão para compor o acervo do próprio LAP, para compor acervos de seus participantes, estudantes, docentes, interessados em geral. Em situações formativas, seja para atender a situações reais da prática pedagógica (em contexto de pesquisas, estágios, dentre outras), seja em situações em que se parte de conteúdos e objetivos de aprendizagem para conceber um recurso, os acervos são mobilizados em articulação mais direta com a dimensão didático-pedagógica do LAP. Na verdade, os recursos envolvem as três dimensões do laboratório, já que também há em seus acervos, jogos e materiais ludopedagógicos a partir do repertório da tradição oral. 

As oficinas da dimensão material do LAP podem ser de três tipos: 

• Oficinas de mobilização dos recursos do LAP (acervos diversos agregado no laboratório ou os recursos produzidos em seu contexto), com análise e discussão sobre suas potencialidades didáticas e /ou planejamento de estratégias a partir deles e em articulação com outras estratégias;
• Oficinas de produção de recursos dos acervos produzidos no próprio LAP (os participantes farão seus kits de recursos dos materiais desenvolvidos no LAP, ou antes do LAP, mas agregados a ele depois);
• Oficinas de criação de novos recursos (desde o planejamento do recurso, a partir de alguma situação real de sala de aula ou a partir de conteúdos e objetivos de aprendizagem definidos.

Além dessas, oficinas de planejamento didático podem ser ofertadas, bem como outras situações formativas envolvendo o desenvolvimento de estratégias didáticas a partir desses recursos, ressaltando-se as mediações, a combinação com outras estratégias, a avaliação das situações propostas. A dimensão material se articula à dimensão didática sempre, pois é inerente à própria concepção de recurso didático, tal qual discutido em Araujo (2018). Mas há situações formativas que articulam de forma mais contundente e direta as duas dimensões (junto com a dimensão simbólico-cultual também, como já dito). A própria produção e avaliação de recursos envolve, sempre, a reflexão sobre seus usos didáticos, ainda mais, em um contexto formativo, em que tais procedimentos estão articulados a ações de formação para a docência em alfabetização. Temos, assim, há algum tempo, discutido sobre o papel da produção de recursos didáticos na formação inicial de professores. Recursos didáticos o são na medida em que articulados a objetivos de aprendizagem e às estratégias didáticas mobilizadas no planejamento e na ação docente. Dessa forma, a dimensão material não se separa da dimensão didática. Os saberes teóricos e didáticos precisam se articular ao processo de produção de materiais, pois essa produção não é uma mera confecção de apetrechos concretos, a própria confecção do recurso, de seus usos potenciais, implicam em pensar em seus aspectos didáticos. 

O LAP promove também ações de planejamento e desenvolvimento de estratégias didáticas a partir de repertórios culturais, como a literatura e a tradição oral, se articulando também à dimensão simbólico-cultural. O uso planejado de recursos em contextos reflexivos, significativos, lúdicos e letrados, nas práticas alfabetizadoras, é um campo que venho estudando e discutindo há mais de vinte anos.  

Bom, dito tudo isso, passemos a falar especificamente às etapas de produção de recursos no LAP. Nos dedicamos agora a  estabelecer - a partir de referenciais diversos que fundamentam esses procedimentos - as etapas da produção de recursos, desde sua experimentação, planejamento e criação de recursos, até sua avaliação junto ao público visado pelo recurso e sua validação. Como espaço de formação para a docência em alfabetização, o LAP produz recursos no contexto formativo e, dessa forma, essa sequência de procedimentos de produção se articula às preocupações teórico-metodológicas, didáticas e formativas, desde a criação dos recursos até o uso planejado do que foi produzido.

Os conteúdos e modos de abordá-los, os objetivos de aprendizagem e os referenciais para fundamentar os recursos que produzimos vêm a partir de diversos autores do campo da alfabetização, em especial Morais (2012; 2019), Soares (2016; 2020), Brandão e Rosa (2021), Morais, Albuquerque e Leal (2005), dentre outros. Os recursos são criados aliando esses referenciais a alguns autores que discutem, especificamente, sobre a produção de jogos e dispositivos de ensino, em especial Leffa (2003) e Dolz (2016), junto com alguns autores do campo do design de jogos, como Salen e Zimmerman (2012), dentre outros. A partir das etapas de produção que esses autores propõem, estabelecemos as seguintes etapas da produção de recursos no LAP:

- EXPERIMENTAÇÃO dos recursos, de jogos, sejam esses do acervo produzido no LAP, sejam do acervo mais amplo, tal qual discutido no post sobre os acervos do LAP. A experimentação permite conhecer os recursos e os jogos, discutir sobre seus usos, sobre sua produção, conhecer possibilidades para ter referências para criar novos. No caso de jogos, é oportunidade de refletir sobre suas mecânicas, experimentar a jogabilidade, se inspirar para criar novas propostas. A experimentação pode ser uma etapa das oficinas de criação e de produção de recursos ou uma oficina em si mesma, e pode ser parte de ações de pesquisa e extensão do LAP junto a bolsistas e estudantes. 

- PLANEJAMENTO do recurso a partir de uma demanda real da sala de aula ou de conteúdo e objetivos estabelecidos (implica nos esboços para se chegar a uma ideia, e a textualização inicial de suas regras). Pode ser realizado em contexto das oficinas de criação de recursos ou em outras situações formativas envolvendo estudantes ou estudantes e docentes da educação básica, que planejam em grupos os recursos; e pode ser em até em contexto de pesquisa e de ensino;

- Produção do PROTÓTIPO do recurso e de suas regras explícitas (uma versão "usável" ou "jogável" do recurso planejado e o texto de suas regras de uso). Trata-se de uma etapa articulada à etapa do planejamento, sendo portanto vinculada às ações descritas acima;

- PLAYTEST - teste interno, feito no LAP, e os participantes jogam e usam os materiais, dando sugestões para melhorias e analisando regras, interface gráfica, e no caso de jogos, sua "jogabilidade" e "mecânica". Entretanto, o playtest, no caso de jogos de alfabetização, precisa considerar suas limitações pelo fato de que é testado por adultos alfabetizados e, por isso mesmo, a etapa da avaliação junto ao público visado torna-se ainda mais importante. É importante também criar situações com outros jogadores, que não os "criadores", para termos uma perspectiva diferente, de quem não está mergulhado na criação do jogo (outros estudantes, por exemplo). Como as oficinas de criação de novos recursos aconteceram, até agora, em situações informais, essa etapa também foi desenvolvida informalmente por bolsistas e estudantes voluntárias das ações de pesquisa e extensão do LAP. A ideia é incrementarmos as propostas de criação e podermos consolidar mais essas etapas que envolvem a criação de novos recursos didáticos.

- Produção do PROTÓTIPO 2 do recurso, se necessário. A partir do playtest, uma versão mais "arrumada" do recurso, visando à sua avaliação, deve ser produzida (se o protótipo 1 já for mais organizado e não houver modificações a serem feitas a partir do playtest, pode servir para a avaliação). Essa etapa vincula-se à etapa do playtest. Os recursos que já compõem os acervos do LAP, no entanto, são avaliados a partir de versões já produzidas do recurso, ou as versões confeccionadas por estudantes para seus acervos, em geral no contexto de oficinas de produção;

- AVALIAÇÃO do recurso. Trata-se do uso efetivo do recurso na sala de aula, com as crianças, considerando o contexto, o domínio das crianças do conteúdo e a articulação do recurso com outras estratégias. É, portanto, uma avaliação bem planejada, por vezes colaborativa, entre nossos/as estudantes e as regentes da turma. O LAP está desenvolvendo um Instrumento de avaliação, onde é registrado diversos aspectos da situação em que os recursos serão usados, desde as proposta prévias ao uso do recurso, o enquadre de sua proposta até os elementos observados durante o seu uso. O instrumento ajuda a compor esse contexto mais amplo, a delinear o que foi planejado de realizar com a turma que contextualiza o uso do recurso. A avaliação pode ser feita por estudantes em contexto de pesquisa e atividades de extensão ou pelas próprias regentes, sendo que o enquadre diferente é levado em conta na avaliação. Como se trata de recursos para alfabetizar, ou seja em contexto de ações didático-pedagógica, e também de contexto formativo, e não uma avaliação num enquadre de comercialização do recurso, a avaliação deve considerar esse contexto, sendo diferente de avaliações feitas em outros contextos de produção de recursos. 

- VALIDAÇÃO: se um conjunto de avaliações desse recurso, analisando-se os relatos e os registros das avaliações no instrumento, apontar suas possibilidades de uso produtivo, ele pode ser validado para determinado contexto. A validação leva em conta também outros fatores, como a revisão de aspectos pontuais, necessidade de indicação de alguma variante, ou uso diferenciado para diferentes perfis de alunos etc... A validação pode levar em conta também o olhar de outros especialistas.

- CONFECÇÃO: se o recurso for validado, um ou mais exemplares são produzidos para compor o acervo do LAP e ser mobilizado em contextos diversos, inclusive novas oficinas e ações em escolas;

- DIVULGAÇÃO: o recurso sendo parte do acervo do LAP deve ser divulgado em ações diversas, eventos, mostras, e em especial naquelas que envolvem o planejamento e desenvolvimento de estratégias didáticas incluindo esses recursos articulados a outras estratégias; 

- REPLANEJAMENTO: caso a avaliação indique a necessidade de ajustes maiores no recurso, em suas regras ou uma necessidade de reformulação total da ideia, o recurso passa por novo planejamento e começa tudo novamente, pois se trata de etapas recursivas. A ideia pode também ser abandonada, caso se mostre infrutífera, ou reformulada na base, como transformar o tipo de recurso, mantendo a ideia do conteúdo e objetivo de aprendizagem (Ex. pensado como um jogo de tabuleiro e virar um jogo de cartas), ou manter a estrutura do jogo, mas mudar o conteúdo e o perfil ao qual se destina. Uma ideia pode ser replanejada ao limite de se tornar outro material.

Aproveito aqui posts do IG do LAP, para ampliar um pouco mais a ideia dessas etapas (clique nas imagens para ler com mais nitidez):

Fotos: IG @lap_faced

Uma publicação, que ainda demora, irá abordar mais detalhadamente essas etapas e procedimentos, bem como os referenciais que os embasam, ressaltando a avaliação, em especial, que constitui uma etapa importante e que, diferente da avaliação de jogos de entretenimento, envolve aspectos específicos ao campo de jogos didáticos e ao processo de alfabetização. A partir de referenciais e autores do campo do ensino da língua escrita, do estudo de jogos e do design de jogos, o instrumento de avaliação de recursos que está sendo elaborado no LAP, vem sendo "calibrado", para ele mesmo ser validado, em processos mais informais de avaliação de alguns recursos que já compõem o acervo do LAP ou que já, visando a confirmar seu potencial e à sua validação. Geralmente são egressas do curso, participantes de oficinas e estudantes inseridas em alguma ação em escolas que têm feito essas avaliações para testar o instrumento. As situações de avaliação dos recursos no contexto do LAP foram, basicamente, desenvolvidas por: a) bolsistas no contexto da pesquisa que deu origem ao LAP; b) professoras da Educação Infantil e Ensino Fundamental, egressas do curso de Pedagogia da UFBA; c) outras professoras, de escolas públicas e privadas, que se dispuseram a contribuir com o LAP, avaliando os recursos em suas turmas, especialmente as que participaram de oficinas.

Vou postar aqui alguns desses recursos e seu processo de avaliação. Por ora, veremos processos em andamento, com algumas considerações que foram feitas no processo de avaliação em algumas turmas, poucas ainda. Os materiais desenvolvidos ou inseridos no contexto do LAP, escolhidos aqui para a ilustrar o processo de avaliação, foram: o jogo Trava-línguas Faltando Vogais, os materiais Adivinha 4 opções, Adivinhas embaralhadas e Quadrinhas Troca-rimas, e o jogo Trave o Trava-língua. 

Fotos: acervo pessoal

Conforme tenho discutido em diversas ocasiões, venho afirmando a tradição oral como um repertório muito favorável para a alfabetização – em especial para o desenvolvimento da consciência metalinguística, abrangendo gêneros formulares diversos, cuja função primordial é brincar e brincar com a linguagem. Por suas características sonoras e rítmicas, tornam-se privilegiados para a reflexão fonológica envolvendo diversas unidades da língua: rimas, sílabas, unidades intrassilábicas, aliterações, fonemas. Desde que sejam asseguradas a performatividade oral própria a esses gêneros (ZUMTHOR, 1997) e suas funções lúdica e poética, tornam-se também, quando escritos, contexto significativo e produtivo para as primeiras leituras e para a apropriação do funcionamento da notação da língua, por sua natureza de texto poético que se sabe de memória e se memoriza para brincar. 

Por fim, é importante ressaltar que o uso dos recursos nas situações de avaliação, assim como na ação docente, envolve outros encaminhamentos além do momento específico de apresentá-los às crianças, que vão desde o planejamento considerando o perfil da turma e os conhecimentos necessários para jogar, até as propostas prévias, mas que contextualizam a apresentação do recurso. Lançar mão do recurso implica em momentos anteriores de sensibilização e familiarização quanto às habilidades visadas, às consignas envolvidas e, no caso do contexto da tradição oral, familiarização com o repertório, inclusive porque a proposta é que a reflexão linguística se dê na continuidade das práticas brincantes. Ganhar traquejo com a situação de reflexão sobre a língua oral, nem sempre presente na escola, é também parte dessa etapa. Considerações sobre esses aspectos devem constar no registro do processo de avaliação, pois essas explorações prévias incidem na situação de uso do recurso. No caso da tradição oral, essa sensibilização e familiarização inicial inclui brincar com os textos oralmente, como cultura lúdica e prática de oralidade, se familiarizar com o repertório, por vezes inclusive memorizá-los - pois, além da memorização ser, muitas vezes, condição para brincar, as propostas a partir de alguns materiais podem exigir sabê-los de memória. A depender da turma, esse momento prévio pode ter maior ou menor duração. 

Quando da apresentação do material, é preciso ainda garantir o conhecimento das imagens que, eventualmente, figuram no material, bem como o léxico usado - esses são outros aspectos que precisam ser protocolados antes das situações de aprender a usar os recursos, valendo, igualmente, para as situações de avaliação.  

Bom, mas vamos a eles! Nem todos esses recursos são propriamente jogos, mas materiais estruturados para a reflexão linguística com propostas lúdicas, além de serem atrelados, de qualquer modo, a um contexto lúdico referente ao próprio repertório brincante. São, assim, materiais ludopedagógicos. 

Iniciaremos as postagens por materiais que contribuem com avanços na fase de fonetização da escrita e na apropriação inicial de sua base fonológica, até os que abordam o funcionamento propriamente alfabético da notação da língua. 

Assim, os posts seguintes contam algumas coisinhas sobre o processo de avaliação desses materiais, de forma bem informal ainda,  nessa ordem:

• Quadrinhas troca-rimas
• Adivinha 4 opções
• Trava-línguas Faltando Vogais
• Adivinhas embaralhadas 
• Trave o Trava-língua

Clique no link de cada um (atualizarei aqui a cada vez que postar) e veja os apontamentos iniciais do seus processos de avaliação.